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思想家洛克說：“教育上的錯誤比別的錯誤更不可輕視。教育上的錯誤正如配錯了藥一樣……它們的影響是終身洗刷不掉的。”（《20世紀西方教育學科的反戰與反思》P5。）正是基於這種認識，從捷克教育家誇美紐斯的《大教學論》問世起，西方教育學300多年的歷史就是對教育不斷進行改革的歷史。但問題在於，有史以來的教育改革的並不是或不完全是建立在“孩子是誰”這個發現上的，而是永遠建立在一種功利主義的目標上的。這種局限性是世界性的，當然中國的問題尤爲突出。
“教育科學”是否科學
“教育科學”在18世紀的代表人物是盧梭，他被稱教育史上的哥白尼。盧梭在《愛彌爾》一書中認爲，教育的唯一目的是造就人，不是政治人，也不是社會人，而僅僅是人。這是一個巨大的進步。但如何造就人，他主張“返回自然”，而在這條“返回森林”的道路上孩子要靠成人用手領著。盧梭仍然沒有發現新的精神資源或發現孩子，仍然把兒童看作是未來的人，而不是人本身。
著名的教育家裴斯泰洛齊主張在兒童成長成爲人之前把他看作兒童來教育。福祿貝爾、康得、赫爾巴特在此基礎上“規定了19世紀整個歐洲的教育模式”。赫爾巴特主張以倫理學和心理學爲基礎，建立一種完善的科學的教育學理論體系。赫爾巴特被稱爲“教育學之父”，他強調教師的主導地位，反對放任兒童“自然”成長。他說：“把人給‘自然’，甚至把人引向‘自然’，並在‘自然’中鍛煉，這只是一件蠢事。”（《20世紀西方教育學科的反戰與反思》P14）“我們指望大教學論，也就是，把把一切事物給一切人的全部藝術。”（《外國教育史略》P184。）我們將在下文指出：把兒童當作兒童是一個進步，但僅僅這樣是不夠的。如何看待兒童也同時意味著如何看待成人自己，但是問題是，成人的自我反省並沒有同時滲入到近代以來的兒童觀發展之中。此外，兒童中心主義忽視了兒童的個性差異，兒童被看做一個同質的整體，這種整體主義似乎並沒有同時受到啓蒙主義的啓蒙。
19世紀末20世紀初歐洲和美國都發起了“新教育運動”或“新學校運動”，生活教育和兒童個性的發現導致了一場新的教育革命。但是，新教育理論在德國和日本僅僅“墮落”爲公民教育，孩子以前所未有的規模成爲“國家的孩子”。在美國，教育家杜威倡導一種以兒童爲中心的教育學理論，奠定了20世紀美國教育的基調，在美國乃至全世界造成了深遠的影響。（《20世紀西方教育學科的反戰與反思》，王坤慶著，上海教育出版社，2000年5月第一版。）但是，在這一“進步主義教育運動”中，兒童僅僅被看作是學校的物件，而不是在全部社會政治生活中擁有道德主權的成員；它僅僅強調了成人和國家對兒童的教育責任，而忽視了對兒童的政治責任和道德責任。事實上，進步主義的進步僅僅是強化了學生角色本身，兒童的主體性仍然被漠視。在這種教育理論中，孩子仍然是沒有感情的低等動物，因此，在它看來，既不需要鄭重地考慮孩子的觀點，更不用在乎他們的一切感受。易言之，兒童中心主義一方面迎合孩子，另一方面，不過是變相的成人中心主義而已，它是通過對孩子的迎合而實現了成人的自我迎合。
第二次世界大戰以後，國家功利主義的教育理論受到更深刻的反省。但是，這種反省仍然是在功利主義的邏輯內部完成的。孩子不再是國家主權惡性膨脹的工具了，但是，卻成爲反對國家主權惡性膨脹的工具。阿道爾諾提出了“奧斯威辛以後”這樣的命題，但“奧斯威辛以後的教育”還沒有提出來，進步主義時代及其以前的教育理論與人類災難之間的聯繫還沒有被認識到，教育還沒有成爲人類反省的主要目標。我們將揭示，人類的一切罪惡，都與人類的兒童觀密不可分。
此外，在中國，在一些國家，國家主義的教育理論反而從這一災難中汲取營養，國家功利主義反而被強化，直到今天，這些國家似乎才剛剛意識到“國家的孩子”這一命題是可疑的。因此，在中國，教育改革的任務是雙重的：一方面是對國家功利主義教育理論的批判，一方面是對這一改革理論的批判，是對批判的批判。
“否則論”批判——“五四”的局限
“否則論”是國家主義教育改革理論中的一個主要理論。它代表了“五四思想”的局限性，並一直是現代以來中國教育改革理論的局限性。“否則論”通過這樣一個假言判斷來闡述教育改革的必要性：如果不對兒童進行或有效進行教育，那麽（否則），國家（或民族、社會）的發展就會受到影響，甚至出現災難性的後果。“否則論”往往是社會出了問題以後的一種反思，事實上它想說：如果當初中國重視教育，就不會出現今天這樣的災難。由於在不幸中，國家才想其兒童，但它仍然沒有想起兒童也是人，它僅僅抱怨自己不該忽視兒童的“工具價值”。
否則論的根本問題是，孩子是手段，大義名分是目的。從邏輯上不難推出，如果國家不處於或將處於危險之中，那麽就不需要教育改革或對孩子實施教育。
這種理論由來已久。柏拉圖的“教育理論”就是要培養理想的“保衛城邦”的人、傳統文化的繼承者以及有“正義”的人。亞里士多德則把教育學看作是實用政治科學的一個分支，是共同體中公民福利和善行的手段，與柏拉圖一樣，他認爲教育應該由國家控制，教育的主要目標是訓練公民，因爲社會的完善取決於其成員的完善。他在《政治學》中說，“少年的教育爲立法家最應關心的事業。城邦如果忽視教育，其政治必將毀損。一個城邦應常常教導公民使能適應本邦的政治體系。”（《外國教育史略》P48。）
中世紀中晚期，在與教會爭奪教育權的時候，查理曼大帝（742-814）“扮演了謀取國家教育權的政治主角”。在英格蘭，阿爾弗雷德（871-899）效仿查理曼進行教育改革，其教育改革的主要方向同樣是建立和發展國家教育。
1794年，《普魯士法典》在教育方面明確規定，學校和大學是國家機構，所有學校完全置於國家的控制之下，教師由國家指派，宗教教育繼續由國際視導。霍亨索侖王朝爲把教育由教會控制轉爲國家控制奠定了根基。普魯士在1806年耶拿戰役失敗後，愛國主義和民族主義激情通知了教育部門，像費希特等教育理論家不斷強調培養日爾曼精神和熱愛德國文化的“愛國主義熱情”，與此同時，自由主義思想遭到懷疑。1848年革命後，普魯士教育中的民族主義和國家崇拜的內容進一步加強。1866年戰勝奧地利和1871年打敗法國，“爲民族主義情緒火上加油”，並使教育愈益成爲德國國家永存和榮耀的工具。從1871年到1919年，在德意志帝國時期，特別是在第一次世界大戰其間，世界戰爭成爲民族主義教育的催化劑，直至發展到“第三帝國”瘋狂的納粹主義。
凱興斯泰納（Georg
Kerschensteiner, 1854-1932）的理論在20世紀初産生了重要影響。他強調以國家主義教育爲主的公民教育，他以爲教育的目的在於培養有用的國家公民。事實上，這種公民教育思想不同程度地存在於工業革命以來的“大衆教育”和“職業教育”運動之中，人成爲各種“否則論”之下的教育客體。
民族主義是否則論的主要同謀者。19世紀以來，民族主義勃興，國民教育和政治民族主義教育成爲主流。由於歷史上受到的傷害，由於威權主義政治的合法性局限，目前中國仍然在這一潮流中不能自拔。但是，如果說，在19世紀的大部分時間中，民族主義和國家主義教育是爲了幫助本民族的獨立或爲了“爭奪生存空間”，那麽今天，這種教育更多是爲了拒絕內部的公民化和公共領域的誕生。
近代以來，中國面臨“數千年未有之變局”，爲謀取國家富強，免遭亡國滅種之危險成爲引進西方教育的主要目的。但是，中國引進的西方教育理論主要是通過日本引進的，而日本的教育理論則深受德國的影響，而德國一直是“否則論”的主要倡導者和實踐者。1872年，德國同善會傳教士花之安（Ernst
Faber）在華出版《德國學校略論》等書。當時，“中國在軍事上屢戰屢敗、政治上喪權辱國，迫使清政府反思其原因，而‘普魯士最近的軍事勝利’自然引起當時的士大夫的注意。”（《20世紀中國教育學科的發展與反思》，金林祥主編，上海教育出版社，2000年5月第一版，P10。）1899年，江南製造局刊印（美）衛理口譯、範熙庸筆述的《日本學校源流》一書，這是向日本學習進行教育改革的開端。1896-1911年，中國共譯日本教育類書籍76種。當時中國向日本學習基於兩種考慮：第一、日本和中國一樣也是後近國家，而日本的近代化是成功的，那麽，日本能做到的中國也應該能做到。第二、正如張之洞、袁世凱等人所說的，仿效“同洲同種”的日本可以避免“全盤西化”和社會混亂：“學校設施非取法於政治宗教風土沿革相同之國，益友不慎，教育之途徑與其國之性質歧趨，著手既難，證國亦異，勢必大亂。……我與日本，古來政治之大體相同，宗教之並重儒佛相同，同洲同種，往來最久，風土尤相同。故其國現行之教育與中國之性質無歧趨，則而行之，無害而有功。”（《20世紀中國教育科學的發展與反思》P17。）“遠法德國、近仿日本”成爲近代中國教育“現代化”一條特殊的路線。通過對西方教育的這種“過濾處理”，個人自由主義精神和宗教精神已所剩無幾，再傳遞到中國，就成了僅僅內含著技術因素的“齊家、治國、平天下”理論翻版了。
教育成爲工業化的手段，進而，學生必然成爲教育這一手段的手段。“否則論”是實用主義教育理論，它甚至在杜威思想傳入中國與日本教育理論爭奪陣地的時期，仍然在一些知識精英的思想裏是根深蒂固的，除了餘家菊（1898-1976）等“國家主義教育家”之外，即使是蔡元培、魯迅等人的教育理念仍然無法逃脫其影響。1902年，蔡元培等人在上海發起成立中國教育會，《中國教育會章程》不過是一個國家主義視野中的兒童工具主義的教育宣言，比如它宣稱：“本會以爲教育中國男女青年，開發其知識而增進其國家觀念，以爲他日恢復國權之基礎爲目的”，“我等所以設立此會者，實欲造成理想的國民，以建立理想的國家。”
這種精神同樣是“魯迅教育思想”的內在局限性。的確，魯迅提出“立人”這樣的觀點，但是，他爲“立人”而“立人”的思想是脆弱而含混不清的，經常與爲“民族”而“立人”是同意語，比如1936年他說，“真的要救救孩子”，因爲這“於我們民族的前途的關係是極大的。”（《魯迅全集》第一卷P57。）我們必須明白，救救孩子僅僅是爲了需要救的孩子，還是爲了民族的前途，這兩種理論之間事實存在本質上的差異。
因此，在我看來，“反思五四”，任務之一就是認清“否則論”和自由主義之間的張力，重新審視“新文化運動”的“日本情結”。特別是在“孩子是誰”這個問題上，“五四”在驚慌失措中完全回到了傳統世界。
“危機論”批判——80年代的局限
如果說，“否則論”是五四時期教育理論的局限性的話，那麽，“危機論”就是中國80-90年代末教育討論的局限性。“危機論”是否則論的一種特殊形式，不過它更強調時間序列上的危險，並以此爲教育改革的必要性和緊迫性辯護。在它看來，因爲國家出現了危機，所以必須進行教育改革。它的局限性在於，第一，出現危機的不是國家，而是個人，並不是“國家處於危險之中”，而是“個人處於危險之中”、“學生處於危險之中”。第二、這一點非常重要，那就是，危機並不在將來，而是在現在；或者說，“危機”這一詞本身是不真實的，因爲問題已經出現了。並不是即將出現。我們舉一個例子：一個人正在被一塊石頭壓著，你卻評論說，他將會很痛苦。不，他已經很痛苦了。危機論不僅可能導致對當下教育問題的另外一種漠視，更重要的是，它是對正在痛苦中的孩子的一種漠視。
長期以來，諱言危機成爲中國主流意識形態的題中之意，因此，80年代，“危機論”曾作爲一種新思維而爲國內學界艱苦地維護和闡述，或者說，“危機論”一直是一種需要不斷自我辯護的“啓蒙思想”，面對更低一層次的批評，“杜鵑或烏鴉”對“喜鵲”和“歌德”的批判當然是代表進步性的。但是，“危機論”同樣是歷史主義的邏輯結論，因此必然具有歷史主義的局限性，即人的主體性被消失在歷史的主體性之中，歷史成爲一種最高價值。這種局限性在90年代末期的語文教育大討論中依然存在。比如有論者說：“說到底，未來的競爭就是教育的競爭。這適合世界趨勢。對國家教育部來說，這一點肯定是能認識到的，所以改革勢在必行。”“將來，我們的孩子面臨的是比我們今天更激烈的競爭。”（《中國語文教育憂思錄》P109，121。）這種理論使人質疑的是，如果不存在未來危險，教育改革就不重要了。
“危機論”同樣是一個世界性的理論缺陷。1968年，庫伯斯（Philip
H. Coobms）第一本《世界教育危機》問世引起廣泛注意。這可以被認爲是危機論的先聲。此後，美國高質量教育委員會1983年發表了《國家處於危險之中》的著名報告，這一報告幾乎被所有國家的教育家奉爲爲教育改革的宣言。
“危機論”事實上把孩子看作是未來的人，作爲未來的就業者，他們將在未來遭受痛苦和危險，“國家”現在的“危機”並不是孩子的“危機”。極端地說，“危機論”沒有把孩子也看做是人。
“兒童是祖國的未來”、“兒童是花朵”，可能再沒有那一種比喻如此廣泛地被地球上的各種語言同時予以使用。比如瑞典的教育家裴斯泰洛齊（1746-1827），就認爲兒童的生長與植物的生長有基本相似之處，因而把教育看作是“園丁的藝術”。在中國，王筠（1784-1854）《教童子法》中也如是說：“教弟子如植木，但培養澆灌之，令其參天蔽日，其大木可爲棟梁，即其小枝亦可爲小器具。”
現在我們必須問一問：兒童是祖國的未來嗎？不，他是他自己的的未來。兒童是未來嗎？不，他就是現在。他現在就在危險和痛苦之中，因此，“教育改革”必須現在就開始，“否則永遠也不能開始了。”事實上，只有認識到孩子就是現在，真正的教育改革才能“迫不及待”地開始。
産業論批判——90年代的局限
90年代以來，中國式的“市場經濟”改革在教育改革理論中産生了“教育産業化”這樣的命題。在本文構思的時候，我還看見“體制內經濟學家”厲以甯先生還在爲“教育産業化”搖旗呐喊。
教育産業化這一理論的提出來自對傳統教育模式的誤解，即先認定傳統教育部門不是一個經濟部門或産業部門，因此存在教育效率的低下等諸類問題。而爲了提高效率，必須在教育領域引入市場機制。事實上，在一個災民社會，一切公共部門都是經濟部門，都是一種生存方式。教育一直是國家的一種産業，是教育工作者謀生的一種産業。國家爲主體的教育産業化是計劃經濟時代的長期事實。它的低效率不在於它不是産業，而恰恰是因爲它太是産業了。教育壟斷保證的國家的壟斷利潤，卻導致了公共事業的衰敗。90年代的教育産業理論不過是打算讓更多的社會部門參與與國家的競爭，但其理論基礎和國家教育産業化是完全一致的。
這是一種什麽樣的理論呢？即把孩子當做市場的理論。“産業論”赤裸裸地把孩子客體化，同時以經濟學的名義將國家的教育義務和成人的責任公開轉移給社會和孩子。産業論的一個理由是國家貧困。我們已經說明，這種貧困與其說是經濟的貧困，不如說是道德的貧困。
我們發現，國家的歷史是權力不斷強化而責任不斷弱化的歷史。而文明和人的稱呼應該領導國家走另外一條道路，那就是弱化權力而強化責任。産業論不過是國家墮落史的現代版本，而且是最無恥的版本。它最大的後果是，成人責任的消解和窮人的孩子受教育的權利的剝奪。“産業論”不知道這樣一種文明規範，那就是，社會對孩子只有責任而沒有權利。
“産業論”也是對西方經濟的誤讀。經濟學家只記得《國富論》的若干結論，而對同一個作者的《道德情操論》一書視而不見。事實上，西方人文主義思想和誠實的經濟學精神一直在警惕經濟學的局限性，一直在警惕市場體制的濫用，特別是其在教育部門的濫用。早在14世紀在英國發展起來的公學，就是脫離教會和國家的人文主義學校，它蔑視教育的功利實用價值，因而影響深遠。在宗教改革時期，西班牙的著名人文主義者比韋斯（1492-1540）也竭力反對爲了賺錢而辦教育。在他看來，爲窮人提供教育是城市應有的責任，因此手工業者基爾特和商人基爾特必須對教育作出重大貢獻。
在中國，也有學者對“教育産業化”提出了質疑。除了上面的原因，這些學者指責“産業論”還應該對學校亂收費、學費暴漲、通過接受學生禮品而毒害心靈、利用學生勞動，利用家長進行政治投機等等教育腐敗問題負責。這些批評顯然是持之有據的。
通過對近年來一些相關的新聞報導我們不難發現，把孩子當作賺錢工具即“市場”已經成爲“市場經濟”的組成部分了。每當我聽到“教育産業化”就不寒而慄。中國政治生活中有一種傳統：“幹一行吃一行”，這簡直已經是“天經地義”的了。教育部門自然也要“吃”教育。“教育事業”首先是教師和教育管理官員的謀生之道，然後才是“爲了下一代”，或者說，它首先是一個經濟問題，然後才是一個文化問題。“薪奉”和學費似乎是無可非議的，但問題並不這麽簡單。當教育的經濟目標壓到文化目標的時候，將導致教育産業的壟斷和教育事業的頹敗。1999年下半年，廣東一些媒體紛紛報導了湖北省通山縣浩路鄉雨山村小學的“現代溺嬰”慘案：這所學校10年來一直要求學生每周三下午上“勞動課”，“勞動課”的主要內容就是上山砍柴，向學校交燒柴。1999年5
月5
日，6
個孩子在砍柴中落水而死。由縣教委、民政局、保險公司等有關單位出資，每個死難學生家屬獲得3000元的安葬費、2000元的保險費，外加大米150
公斤。這就是生命的價格。這就是産業論的惡果。這樣的例子我們還可以舉出很多。
從國際範圍內，教育産業化的提出從來以不傷害教育的公共産品這一主體性特徵爲前提的。中國教育改革理論卻忘記了這個本質，而僅僅把“産業化”的若干標簽當作打破國家教育壟斷的藥方。中國教育的問題不僅僅是因爲它是國家的産業，還因爲它僅僅是産業。我必須在兩方面同時進行改革。
成人是不是人——一個必須重新審視的問題
以往教育史是是兒童成人化的歷史，比如有人說：“當前的學校教育不能使孩子們充分準備好進入成年人世界。”（《學校教育》（美），西爾維亞-法納姆-迪戈蕾Sylvia
Farnham-Diggory著，韓曉燕譯，蘇頌興校，遼海出版社，2000年1月第一版，P1。）康得說：“人只有靠教育才能成人”、“人完全是教育的結果”。（《20世紀西方教育學科的反戰與反思》P11）霍爾（G.S.Hall,1894-1924）被譽爲“兒童研究之父”，教育心理學的奠基人。在兒童發展的問題上，他是生物發生論的代表人物，他認爲爲兒童的發展過程是重覆
人類的歷史。（《20世紀西方教育學科的反戰與反思》P54。）事實上，以往教育的目的就是強迫孩子們以成年人理解的姿勢進入成年人的世界，這恰恰是“學校教育”的弊病。因此我們現在要提出一個“新理論”：教育不等於成人化。
由於文化和歷史方面的原因，我們有理由認爲成人並不是充分發展的人。他存在各種肉體和精神缺陷。因此，如果教育或文明化就是孩子的成人化的過程，就可能意味著是“缺陷化”的過程。成人化未必是人的發展，還可能是人的退化。
20世紀後半葉是一個反省的年代。這個反省時代是從對人性的有限性反省開始的，兩次世界大戰和當代極權主義的暴政讓人類看到了“人有多壞”。但是，這種反省還遠不徹底，這種不徹底性不僅僅表現在這裏：在向死難者懺悔的同時軍事戰爭和政治迫害依然不斷發生。這種不徹底性還表現在，成人和孩子之間的關係沒有成爲反省的物件，而這種理性和道德上的雙重缺陷恰恰是人的悲劇不斷重現的真正根源。我們需要一種新的教育理論，而這種教育理論是以反省“成人的有限性”爲邏輯起點的。
聯合主義教育學
加拿大多倫多大學的著名學者邁克-富蘭（Michael
Fullan）說：“我們有一個從根本上說是保守的教育系統。”“我認爲我們正進行著一場最終毫無結果的艱難的戰鬥。出路並不是爬上山頭把更多的革新和改革引進教育系統。我們需要一張不同的處方，以便抓住問題的核心，或者說到達另一個山頭。一句話，我們對教育改革需要一個新的思維方式。”（《變革的力量——透視教育改革》（加拿大）邁克-富蘭著，教育科學出版社，2000年11月第一版，P11，10。）通過上述分析我們要提出這樣一個話題：那就是，教育改革是必要的，但是，真正的教育改革尚未開始。換句話說，教育改革本身也是需要改革的。我們打算在這裏提出“新教育”的兩大目標：第一，成人對孩子進行愛和經驗知識的引導性教育，在這方面，它部分贊同兒童中心主義的基本原則。第二，成人通過向孩子“學習”使人類世界擺脫成人的習慣性缺陷而“正常化”或接近正常化。這是這一新理論的基本特徵。這一新理論因強調成人和孩子的互動性，而稱爲“聯合主義教育學”。
人類有史以來的教育思想先後經歷了三個發展階段：教師中心論（孔子、韓愈）、兒童中心論（盧梭、杜威以降）和個人中心論（以“多元智慧”理論爲代表（《多元智慧》（美）霍華德-加德納
Howard Gardner著，沈致隆譯，新華出版社，1999年10月第一版
P1。））。中國仍然處於第一階段和第二階段之間，“教師中心論”仍然是中國主流的教育思想的基本內核，其基本特徵是向兒童的“靈魂的白板”上灌輸成年人的各種成見。目前，中國教育改革的導向目標不過是對兒童中心論的某種模仿。兒童中心論並不是把兒童完全置於主體地位，它強調的是引導而不是承認，更不是成人與兒童的雙向交流，它是成人世界的“故作小人狀”這種虛僞心態在教育理論中的反映。個人中心論超越了兒童中心論中的教育標準化誤區，但是，並未因此同時意識到成人施教者自身在知識上和道德上的有限性，同時兒童的主體地位或客體化的處境仍然沒有得到有效的改變。
是的，“我們需要從根本上改變我們關於社會化的觀念——也就是孩子如何與社會整合的問題。以前，社會化被看作跟‘黏土壓模’差不多。孩子進入世界，被認爲就像是一團形狀不定、完全被動的黏土，由他碰巧遇上的父母、老師、社會或者隨便什麽力量壓制成形，所以他最終被設定的形狀完全取決於別人決定施加給他的特性。現在我們知道這種觀點是錯誤的。……孩子從一開始就是主動的，而不是被動的;
他們的行爲是有機的，而不是可有可無的；甚至對於最初的社會性的相互作用，他也帶來了某種特性，影響了別人對他的種種行爲。”（《母親的使命》（美），魯道夫-謝弗
Rudolph schaffer 著，高延延譯，遼海出版社，1999年12月版，P18-19）我贊同這樣的觀點：“變化不能從外界強加進去；
它只能從父母和孩子之間的關係開始，從而成爲雙方的調整。兩者都不斷地改變對方；
他們和對方一起成長。社會化是一個雙向的、而不是單向的實踐。”教育，“從根本上說，是一次雙方聯合的嘗試。”
但是，上述這種雙向、聯合教育理論僅僅從技術實踐或教學法層面上講的，但是，從實體上，從內容上，成長或人性化（社會化僅僅是人性化的一個側面）同樣是雙向的。也就是說，成人必須在進行愛和經驗的教育的同時，向兒童世界學習僞社會化過程中丟失的、或尚未發現的人性，包括道德、語言和智慧，並一起傾聽上帝借著新生命的降臨所帶來的基督勝利的資訊。
概括說來，以往教育思想分爲兩類：灌輸論和刺激論。灌輸論以洛克的“白板說”爲哲學依據，它把人的心靈比作一塊蠟板，可以接受加在它上面的任何印象。上世紀初，中途改行的皮亞傑率先對兒童的心智進行心理學的探究，他的結論是兒童的理解能力是非常軟弱貧乏的。但是，此後教育心理學幾乎是在否定皮亞傑理論的基礎上取得發展的，在這些後繼者看來，兒童的理解能力被皮亞傑嚴重低估了。現代心理學的發展和我們的生活經驗都否定了灌輸論，人們發現，孩子的心靈比我們想像的要“成熟”和豐富得多。
刺激論以福祿貝爾（1782-1852）爲代表，這一理論統治了現代教育思想。福祿貝爾提出“伸展說”，竭力反對洛克的白板說，他認爲兒童不是“一塊蠟或一團泥可以塑造成我們選擇的任何形式”，而是像“幼小的植物或動物，我們給予空間和時間，他們就按照固有的規律正確地去成長。”因此，教育必須是寬容的，外鑠的教育是假教育，內發的教育才是真教育。（《外國教育史略》P263。）但是，我們發現，孩子的語言能力和創造性有時是成人無法比擬的。教育者的任務不僅僅是刺激這種創造性，而且也必須學習這種創造性。裴斯泰洛齊說：“假如我有能力的話，我就要將科學藝術與人民大衆之間的屏障放火燒掉。”（《20世紀西方教育學科的反戰與反思》P19）我想，這正是我打算在兒童和成人之間要幹的事情。
聯合主義教育學包括同時聯繫在一起的三方面的內容：教育者對孩子的引導、承認和學習。
1、
引導：把兒童當作兒童
從道德教育方面來說，要對孩子進行愛的教育；從知識教育方面來說，要提供給孩子一些經驗性知識-——“提供”意味著把它們陳述給孩子，而不是灌輸給孩子。
愛的教育並不是贊同這種觀點：“愛是後天學習得到的”。（《愛和生活》（美），裏歐-巴士卡裏亞著，頓珠桑譯，三聯書店，1988年5月第一版，P5。）愛是人的天性，就向恨也一樣。因此，愛的教育目的在於激發愛的天性，摒棄恨的天性。
知識教育必須容忍孩子的缺點，因爲事實上，孩子並不知道那是缺點。因此，“最好不眼看在批改作業時接連批上二十七、八個‘錯’字。錯、錯、錯、錯、錯，孩子們拿到作業本時看到滿篇的‘錯’字會怎麽想？爲什麽不能換一個方法，把正確的挑出來呢？”（《愛和生活》P52。）
把兒童當兒童也意味著成人必須無選擇地承擔教育責任。這正如馬丁-路德所說的：市長和議員們必須對孩子們以最大的關懷，要負責建立學校，他強調，如果政府建立軍隊以防人民受外來的入侵，根據同樣的理由，政府也應該建立學校保護年輕一帶免遭魔鬼的侵襲。（《外國教育史略》P86。）
2、
承認：把兒童當人
無論是道德教育還是知識教育，都是教育者和孩子共同尋找真理的過程。在這一過程中，教育者和孩子之間如果出現不同的觀點和見解，而教育者有沒有充分的理性理由確信孩子是錯的，那麽，應該採取“存疑”的態度，承認孩子的思想同樣有存在的合理性。把孩子當人還意味著承認孩子的個性，因爲每個人都是不同的，因此要避免“動物學校”的故事發生，別逼迫鳥學習爬樹，也不要測驗烏龜練習飛行。要做的這一點也要戰勝教師的虛榮心。“如果當一個中學生提出一個好問題時，他的老師能夠說：‘噢，我可不知道這個問題的答案，不過讓我們共同研究、尋找答案吧！’那該有多好！”（《愛和生活》P76。）成人是兒童學習的媒介，而不是兒童是成人教育理論的媒介。
3、
學習：把孩子當老師
這樣做的理由是，我們確信無論是在語言能力和道德知識方面，孩子都更具有“原創性”，而這些新的資訊可能會給人類社會帶來某種改善，因此已經喪失了敏感性和道德感的成人應該從中獲得某種啓示，甚至引出自身改革和拯救的方法。
1997年7月14-18日在德國漢堡召開第五屆國際成人教育大會，會議通過了成人教育的漢堡宣言（Hanburge
Declaration）和未來議程（Agenda
of Future），提出了“成人學習：２１世紀的關鍵”這樣的命題。在我看來，教育全球的成年人，應該是“全球性教育發展的研究熱點”之一，而成人教育也應該從向孩子學習這一角度來汲取靈感。
談到這裏，我想談一談自己的一些經驗。大約在我的兩個女兒5歲的時候，我和她們在北京人民大學門口的天橋上路過。有一位老太太在寒風中向行人乞討，孩子們從遠處就看見了她。孩子們從我的口袋裏掏出些錢給了那位老人；即使走了很遠，孩子們還回頭向那裏張望。那時候我的心理狀態首先是希望視而不見，當“施捨被迫發生”時，我希望快速走過去，以免被行人笑話。你看，我們這些成人都怎麽了，明明是一種善舉，但我們彷彿像做錯了事一樣感到丟人。如果這還不是墮落還什麽是墮落呢？更令我震撼的是當晚我在賓館裏準備入睡時，突然發現孩子們在被窩裏偷偷地流淚。我吃驚地問她們怎麽了？孩子們抽泣地說：那個老奶奶太可憐了！
孩子們漸漸睡著了，而我幾乎一夜無眠。我想起阿爾伯特-史懷澤對“成熟”的批判，是的，“成熟”究竟是不是一種墮落呢？還有一次，我給孩子們讀《賣炭翁》，她們總是哭著追問，現在那位老爺爺怎麽樣了，好了嗎？最後我只能敷衍她們說：現在一切都好了，睡吧。但是，這是謊言啊。
還有一件我一直需要向孩子懺悔的事情。我也請讀者相信我，在對“父母”進行批判的時候，我從來沒有忘記我也是這些父母中的一員。有一次，她們僅僅爲了好玩在床上比賽撒尿，我在憤怒中打了她們的屁股。我還記得孩子恐懼地哭著央求“對不起別打了”的神情，這種記憶每次都使我羞愧莫名。我是怎樣的一個暴君啊！孩子永遠在寬恕我們，而我們卻總是以寬恕孩子的僞君子自居。事實上孩子根本不可能知道那樣做是錯的（那時她們4歲），如果我們理解這一點，有什麽理由暴跳如雷呢？成人對愛的理解真的比孩子更深刻更正確嗎？
是的，我們需要向孩子學習很多東西，不僅是道德的敏感性，甚至還包括某些知識，特別是語言的創造性。我記得她們把腿累得酸痛說成是“腿暈暈”的，他們說過“月亮在雲彩裏游泳”等等“具有明顯語言錯誤”的話，然而，那真是錯誤的嗎？腿暈暈的！多麽形象的語言！事實上，今天我們的漢語由於衆所周知的原因已經死亡，語言復活的希望也許真的在於童言無忌了。
我以一個父親的名義呼籲這個世界，當你們要修改“孩子的作業”的時候，請三思而行；而“修改者”本身同樣是需要“修改”的。
（欲讀“孩子之死系列評論”（1-8）請歡迎光臨“不寐之夜”http://bmzy.126.com）
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