主持人：李政涛
参加人：李政涛 周彬 侯定凯
地 点：华东师大教育学系307室
时 间：2000年11月12日

　　李政涛（以下简称李）：自从杜威令人惊异地在学校与社会之间建立起实质性的联系以来，教育与社会之间的关系就不再是隐晦不明的了。教育开始直面社会，社会也时常向教育投上意味深长的一瞥--这时，往往表明我们的"教育"出问题了。今天，我们在这里讨论的问题，既是一个教育问题，也是一个社会问题。更确切的说，它既是一个社会文化语境下的教育问题，也是一个教育语境内的社会问题。这个话题本身存在着两个预设：其一，当代社会中出现了许多不公正现象。其二，这些不公正现象与教育存在着一种互为因果的复杂关系。早在十八世纪，爱尔维修就主张，人类社会的不公正现象不应归咎于亚里士多德的社会阶层等级制度，或者神的命令，而应归咎于不公正的教育。当然，这个问题很宽泛，我们需要找一个小小的切入点。马克斯·韦伯用他的全部著述反复提醒我们：目标很大，入口很小。

　　周彬（以下简称周）：当代社会中的不公正现象很多，和教育有关的不公正现象也不少，但我们在审视这些不公正现象时，可能需要以下两个前提：一是社会中的不公正现象并非都和教育相关，因为教育本身承担的义务是有限的；二是与教育有关的不公正现象并不意味着教育就一定是"因"，在当前这个转型的社会，教育有其积极的功能，但更多的是承担了社会矛盾的"蓄水池"功能，它可以协调矛盾，但既存在它不能协调的矛盾，也有因其协调而产生的矛盾，且前者为多。在这两个前提下，我们应尽可能从教育的积极功能来探讨它与社会公正之间的关系，这样入口虽小但意义更大。举个例子来说，当前社会各界对"择校"问题的关注，这可能更多的是因为教育的变革引起了大家对社会不公正的关注。教育资源绝大多数来自纳税人的税款，因此对教育资源的投入实质上是社会资源的再分配过程，再分配过程则应以追求社会公正为其目的。而"择校"现象产生后，就破灭了纳税人所应追求的教育公正的理想，"择校"实质是"钱择校"或"权择校"，这就使得"钱权"的不平等关系直接渗透到了教育领域，侵蚀了纳税人享受教育服务的平等基础。当然，教育作为体现公正的一个"不朽领域"，它造就的不公正现象所具有的社会意义远大于其本身，它更多地引起了人们对整个社会不公正的反思与不安。

　　侯定凯（以下简称侯）：改革开放以后的一段时间里，人们选择学校时，基本遵循的是"分数面前人人平等"的原则，这比较以往以家庭出生或个人成份为标准的择校原则，无疑是进步了，因为前者包含了两种象征意义：一、这是一个"能力至上"而不是权力或地位至上的社会，以能力为标准的原则显然代表社会的进步，也更容易被公众接受的；二、通过考试择校，虽然不能保证人人入学，但至少为每一个人提供了一种实现自己理想的可能性，这种激励机制，在通向公正社会的道路上是极其重要的。它虽然不是公正社会的最终目的，但肯定是一个基础。如今人们选择学校的手段趋于多样，除了分数，更有金钱和权力的介入；同时，好像在这一阶段人们才开始特别关注起教育公正性问题来。从整个社会的角度看，选择手段的多样性发展，究竟推动还是妨碍了社会的公正？高质量的教育是一种稀缺资源，人们对于高质量教育的追求也是合乎情理的。稀缺资源分配的公正性要求对资源控制的权力尽量地分散于不同的社会阶层、群体，或者说用于交换高质量教育的手段和途径必须多样化，以适应不同的个体差异和需要。极端的权力，或者用于实现交换稀缺资源的途径非常单一，必然导致极端的社会不公平。为此，有必要创建各具个性的教育制度，同时为进入这些教育建立多样化的途径和手段。个人能力是一个手段，但还应该有其他的手段。个人的能力、金钱、权力也都是稀缺资源，它们被用于教育资源的交易本身是无可厚非的。本来交易就是你情我愿的事情。但为何当教育资源交易有金钱和权力介入的时候，问题就变得如此敏感？因为如同其他社会活动一样，教育资源的交易应该有公认的规则。获得教育资源的多少可能是千差万别的，但获取教育资源的规则（而不是具体特定的交易手段）应该被共同遵循。权力介入比金钱介入教育资源更难以被多数人认可，是因为权力是公众赋予的，必须服务于公众的事物。我想，教育资源交易中的失范和交易规则执行的混乱，是导致人们对当前择校等教育问题批评的重要原因。

　　李：你们两位的讨论实际上牵引出了两个很重要的问题：一是教育资源的分配公正，二是受教育者的自由选择权。让我们先谈谈第一个问题。一方面，目前中国的教育资源处于极其稀缺的状态，教育投资在国民生产总值中所占的份额年年徘徊在2。8%左右，远远低于许多发展中国家；另一方面，即使是这些极为有限的教育资源，由于不合理的使用造成的浪费远远超出人们的想象。这些都是众所周知的老生常谈的事实，我们无需再徒费口舌。我们可以将其作为言说的背景悬搁起来，转而探讨以下问题：作为社会资源再分配的一个组成部分，教育资源的投入如何符合人们普遍认可的社会公正原则。换句话说，什么情况下的教育投入是不公正的，什么样的教育投入是公正的，有何种途径、什么方法可以使所有的教育投入尽可能地实现社会公正？显然，这里又隐含了一个预设：存在着一个社会公正的标准或原则。罗尔斯在他的《正义论》中，把"平等"和"平均"作为一切正义的原则，这些结论是建立在"原初状态"、"无知之幕"等假设之上的，是一种具有乌托邦倾向的理想类型，对此，我们在心领神会的同时，也必须与之保持距离。毕竟，我们不是讨论适合所有领域的公正原则。"教育"这个具体的语境中的公正问题才是我们这里所关心的。一种观念的内涵和价值只有放在一个具体的语境下，才能得以呈现和理解。现在，让我们回到刚才的具体问题。目前，中国的教育资源投入在城市与农村之间、城市与城市之间、西部与东部之间和个人与个人之间、学校与学校之间存在着巨大差异，这种差异被描述为"不公正"。那么，在这种情况下，我们的公正标准是什么？是不是说，只要上海和青海的教育投入量相等、只要国家每年给所有的大学都拨款十几个亿，就象如今的北大、清华一样、只要每一个受教育者都享有同等数额的教育资金，就实现了社会公正？

　　周：记得亚里士多德曾将公正分为交换的公正与分配的公正。从受教育者的角度来看，学校等教育机构提供的教育服务就成了他们的学习资源，由于教育的功能中蕴含着社会效用与私人效用，且两者很难有一个明确的界线，因此学习资源与学生的学费不可能形成交换的情况，也就是说学习资源落实到受教育者身上的过程，完全是一个分配的过程，这个过程中所追求的公正也就是亚里士多德所认为的分配的公正。在这个基础上来看教育与社会公正的关系，我们就会发现，教育引发的社会不公正现象，并不能一概而论，有时其原动力很可能不在教育自身，而在于教育资源的匮乏。由于我国地区差异极其明显，这导致我们认为上海和青海之间的教育资源分配不平等；由于北大、清华等十二所高校得到了其它高校望尘莫及的投入，于是我们认为国家对高校投入极其不公正。也正是由于教育资源在地区分配的不平等、教育投入在高校中的不公正导致了在分配学习资源时的不公正，相应地导致受教育者在教育过程中的不平等，并最终导致了社会的不公正。但我们深入思考其中的不公正起点就会发现，之所以出现教育资源地区分配不平等、教育投入在高校中的不公正，这是因为在这两个领域中没有形成竞争的机制、没有公平竞争的平台，这种分配不是参照一定的自然竞争规律，而更多地体现出行政权力的威力，所以大家认为这是绝对不公正的。政府又为什么要故意造就这种不公正呢，当前国家竞争加剧、教育功能凸显，科教兴国已成必然的趋势，但教育资源的短缺早已是不争的事实，政府采用行政干预的手段也是迫不得已。因此，就当前教育系统的现状来说，对平等的情况采用平等的处理方式，对不平等的情况采用不平等的处理方式，可能更能体现教育公正的本意，这也是分配的公正的本义；如果用数量化的、绝对的平等来衡量的教育的公正性，就是用交换的公正来套教育，可能标准就用错了。

　　侯：刚才你提到："对平等的情况采用平等的处理方式，对不平等的情况采用不平等的处理方式"，这是一个颇有启发的实现教育公正的思路。但首先必须回答两个问题：一、如何确定怎样的教育属于（或应该属于）"平等的情况"，怎样的教育属于（或者应该属于）"不平等的情况"？二、"平等的处理方式"和"不平等的处理方式"分别为何意？现在一般认为，基础教育受惠的主要是社会整体，而非个人，所以社会（以政府为代表）在保障公民公平地接受基础教育（目前是九年义务教育）方面应该作出更多的努力，并且力争教育机会和教育成就的全方位的公正性；而高等教育阶段受惠的主要是受教育者个人，追求教育公正的努力被分派到个人和社会，从世界的经验看，社会的作用主要针对个人接受高等教育的机会均等上。值得注意的是，因为不平等存在的绝对性，所谓"不平等的处理方式"也应是一种绝对的存在。那种为了教育公正而采取"一刀切"的做法，至少是对教育公正的一种误解，最终我们看到的可能只是平庸的教育，而不是想象中的公正的教育。

　　李：现在，我们已经触及到了"平等"这个关键性的问题。平等往往被视为公正的代名词，从历史到现在，人们的关注焦点一直集中在"教育机会均等"这个问题上。但我想指出的是：首先，平等不等于公正，或者说，平等并不意味着一定公正，有时，为平等而平等可能成为不公正的起源。其次，世界上不存在绝对的平等，绝对的平等就是绝对的不公正，它给人类带来的不是幸福，而是灾难。但是，对绝对平等的诉求是人类根深蒂固的愿望，它同时也成为一种普遍性的乌托邦幻相。当年，充满激情的欧文提出了这样的要求：所有在校学生"应得到同样的食物，应该穿同样的简朴衣服，应该受到同样的平等对待，应该享受同样的学科教育。在这样平等的国家里不允许学生们遭受到任何不平等的待遇。"沿着这样的思路走下去，就必然要求国家的学校担负起教育孩子们的全部职责："不是一天六小时，而是一天二十四小时；要管他们吃、穿、住、学习，还要管他们就业和娱乐活动。"这种"教育的大锅饭"我们并不陌生。

　　周：目前我国拖欠教师工资二十几个亿，这充分证明了教育资源的贫瘠。在这种情况下，如何期待教育能为祖国的未来提供高质、高效的教育服务呢？教育为了体现"社会平等"已经作出了极大的牺牲，因为它不能从单个的社会个体获得教育资源，这必然导致教育的资源配置采用计划的方式，而教育资源的使用沿用市场的体制，教育能不贫穷吗？在这种情况下，社会对教育的发展来说，难道是公正的待遇吗？反过来，教育整体质量下降对受教育群体来说又公正吗？由此可见，教育并不是一个纯粹的福利机构，它有协调社会不平等的功能，但这仅是教育的附带功能，也是一种消极的功能。我们所主倡的教育促进公正，应更多的关注教育的积极功能。我认为它主要体现在以下两个方面：一是通过文化的传递与深化，对人才的培育来提高社会的生产力，将我们探讨的社会公正这个"社会"的平台提升到更高的位置；二是通过对受教育者群体素质的提高，尤其是精神素质的提高，让大家探讨社会公正这个"公正"的价值基础获得提高。在这种基础上的社会公正就摆脱了绝对平等的"庸俗性公正"或"消极性公正"，而迎来了"发展性的公正"或"积极性公正"，而后者才是我们所苦苦追求的目标。在发展性公正中，平等是其一部分，但并不是其全部；衡量是否公正的标准，是看资源分配平等的同时是否兼顾了整体利益的提高，而不再是追求彼此获得的完全平等。在共同贫穷基础上的平等根本不是公正的表现，教育走到今天，既需要教育部门改变消极性公正的观念，也需要社会用发展性公正来衡量教育的发展。

　　李：看来，我们可以初步达成这样一种共识：我们并不是想否定平等在公正中的地位和价值，但反对把平等视为解决社会不公正现象的灵丹妙药，反对把平等作为衡量和剪裁公正的唯一尺度，反对为了创造平等而限制自由，我们必须明了平等的限度何在。对平等权的滥用很可能导致强制的流行：为了社会公正，强制性的要求所有人在某些方面甚至所有方面的一致。这个追求平等的过程可能会变成"以平等为起点，以奴役为手段和特征，以丧失自由为代价、以不平等为终点"的过程。换句话说，在许多情况下，强制性的平等就是通往奴役之路。正如哈耶克所言："任何人或集团都无权决定另外一个人的情形应该怎样，这是自由的一个非常必要的条件，决不能为了满足我们的公平意识和妒忌心理而牺牲掉这样的条件。"显然，现在的问题不是要不要平等的问题，而是平等和自由孰先孰后的问题。欲使教育实现周彬所说的发展性公正，我认为，应从保障教育主体的教育选择权入手。对于受教育者而言，自由首先意味着有选择的权利……有权选择在什么地方入学和上什么样的学校，有权选择由什么样的老师教育自己，有权选择自己的发展方向。

　　周：对，你提出了一个很深刻的概念--选择，我认为选择决定方向，而事情本身仅决定内容，所以在某种意义上说，选择教育比教育选择更加重要。而我们当前对教育与社会公正进行讨论时，更多的是关注教育中的选择，而忽略对教育进行选择。其实，教育是公民的权利也是公民的义务，但从我们《义务教育法》的名字就可以发现，只是规定了一种义务，而剥夺了公民的教育权利，而教育权利的前提就是教育选择权。当前社会各界对就近入学政策的实施反响热烈，尤其是对小学升初中时，将这种选择权交给电脑，用一种机械的方式来决定一个人的受教育前途，这代表着什么呢？是教育的无能，还是公民对选择能力的欠缺？

　　李：公民绝非缺少选择能力，而是缺少运用其选择能力的机会。我们的教育一直存在着一种"替代性"的思维方式和行为方式：政府替公民选择、替学校选择，学校替教师选择，教师、家长替孩子选择，如今，则是机器替人选择。一旦一个外在于自我的他者主宰了自我的选择，就意味着个人被剥夺了选择教育的权利，即使个人已习惯于别人替自己选择，疏于或懒于自己去选择，仍然可以说，他丧失了选择的自由。

　　侯：教育公正问题的麻烦在于：首先它是一种具有很强主观色彩，其中要考虑个人的投入和产出，也夹杂了不少个人既得利益的因素；同时教育公正又是同别人不断比较以后的一种结论，这其中也受到比较者个人因素的影响。因此教育公正问题绝对无法脱离学生的主观感受和需要。家长的教育公正观和和学生的教育公正观可能不同；教育行政官员的教育公正观和校长的教育公正观也会有差异，需要有一种手段去平衡这些不同的"教育公正"。这里一个明显的事实是，世界上不存在无所不能的先知先决者，没有人能够真正代替别人作出最佳的选择。因此，比教育公正更重要的是一个涉及教育哲学的问题：教育是否真正以学生为中心，给予不同类型学生以极大的宽容和尊重。当教育资源终于以一种较为公正的方式从它的源头分配出去的时候，我们发现这些教育资源还必须通过多重关卡的"再分配"-即每个层次的人都会以自己的方式去理解并重新调整对下一层次的资源分配，最终到达学生的面前时，原先的教育资源可能变得面目全非，或者已经走向了决策者初衷的反面。难怪当一项改革实施的时候，人们通常感叹：如果说我们的改革没有离公正的教育目标越来越远的话，至少也是在以一种新的不公正替代旧的不公正。

　　周：当公众追求平等而导致今天用机器来选择的时候，大家开始品尝平等或因追求平等而带来的后果，这个后果是酸酸的、涩涩的。但大家并没有因为这种酸涩而悔悟，反将这种后果的责任推给了教育。事实上教育为之付出了更大的代价，本来"因材施教"是教育中一个永恒的规律，当就近入学之后，当用电脑对学生进行选择之后，连这个规律都打破了，一个教室之中，既坐着九十几分的学生，也有着九分的学生，面对如此"多样的"学生，教师如何实施"因材施教"呢。教育所追求的发展性公正，暗含着大家有权去选择教育，当选择汇集在一起且教育资源稀缺的时候，就又成了教育对受教育者的选择，这看似造成了不平等，但这种不平等既有利于受教育者个体的受益也有益于教育整体的发展，而这正符合了教育发展性公正的条件。从这层意思来看，选择就不仅是一种权利了，而成了教育多样性发展的必要条件，成了教育发展的动力，正是受教育者与教育者双方的相互选择，促进了相互的共同进步，选择又成了教育者与受教育者为推动教育发展所应担负的责任。

　　李：一旦选择成为教育主体的责任，它就被赋予了道德的意义，具有了普遍性。实际上，择校问题不完全是一个中国特色的问题，美国等西方发达国家也不同程度的存在着类似的情况。诺贝尔经济学奖获得者弗里德曼认为，美国自二十世纪七十年代以来出现的种种质量问题和平等问题，其根源和症结在于教育行政管理部门剥夺了个人的自由选择权。他指出，在学校教育中，家长和儿童是消费者，教师和学校管理人员是生产者。这里的问题在于；是让消费者自由选择，还是让生产者说了算，而消费者没有发言权。学校教育日益集中化意味着教育单位的规模越来越大，其结果是消费者的选择能力越来越小，生产者的权力越来越大。问题还在于：教师、校长和教育行政官员可能也是家长，也衷心希望有一个公正的教育体制。然而，作为教师、校长和教育行政官员，他们的利益与他们作为家长的利益和他们所教的孩子的家长的利益是不同的。他们的利益靠更大的集权化和官僚化来增进。或者说，是通过削弱家长和孩子的权利来增进的。这种现象的产生是牺牲消费者自由选择的权利为代价。消费者因此在相当程度上受制于生产者，个人的自由和平等遭到了破坏。为此，弗里德曼主张应最大限度地实现教育消费品的"自由选择"。为实现这一目标，弗里德曼开出了一个教育经济学的处方，名为"凭单计划"，其核心是让家长和孩子通过一张与他们的纳税额大致相同的教育凭单，在尽可能广的地域内自由选择学校。

　　侯：自由选择的可能性要成为现实，必须要具备两个条件：1。教育消费者自由选择的自觉意识，就是能够不随波逐流、人云亦云，人们的选择意志必须是自由的；2。客观上教育的形态必须是多样的。但现在的这两点都存在缺陷。首先教育消费者对教育有一种莫名的迷信。当许多家长请家教或把孩子送到名目繁多的暑期培训班的时候，他们并不清楚自己的孩子是否真正需要这样的培训，他们的行为动机仅仅是"其他的家长也在这么做"。另外，我国目前对于教育的国家垄断色彩还很浓重，这与多元需求的社会环境形成了鲜明的对照。垄断的结果必然是教育自身缺乏进取精神。一些应景而作的所谓改革，完全可以理解为一种姿态或形式，而缺乏自发的动机、具体的目的和切实的内容。比如，大学选课制度实行已久，但实际大学生选课的时候还有种种限制，与选课制度相配套的学制也没有形成。另外，国内教育制度的僵硬和高质量教育的严重匮乏，导致了出国留学潮的长盛不衰，并且出国留学人员呈低龄化趋势。谁都明白提高学生全面素质的重要性，但长期习惯于传统教育模式的老师以及教育官员的素质是否能同步跟上素质教育的步伐，我们却考虑得很少。我们更多地喜欢从社会环境寻找教育改革的困难所在。并将责任完全推卸给他人；同时局部的富有个性的教育改革通常被淹没在一片强大的保守的思潮中，这一切不断强化着或急功近利或因循守旧的教育观念，惟独没有让自由超脱、良性竞争的教育体制显山露水。如此情形下，大家只能采取简单的、高压的教育办法，学生苦不堪言，此乃教育公正缺乏表现之一；对教育资源竞争的加剧，以及教育系统内部应变能力的滞后，必然以牺牲部分学生的利益为代价，来换取另一些学生的进步，此乃教育不公正表现之二。

　　周：在经济学上，只要市场上供远小于需的时候，就会出现生产者说了算的情况。因为这个时候消费品不足以满足人们的消费需求，也就是说人们根本无法占有消费品，就更别说对消费品进行选择了。但经济上的这种情况与我国当前教育中的情况还不一样，现在教育市场上也是供远小于需，但根本不是教育者说了算，而是教育者也无法说了算，教育者对受教育者也没有选择权。这与美国二十世纪七十年代的情况也不一样，他们是学校剥夺受教育者的选择权，但学校本身并没有放弃他对受教育者的选择权，而是通过"剥夺"巩固了自己的权利。所以当前我国教育的困境就在于教育者与受教育者都处于被动的境遇，以致于听由电脑来替代双方的选择。选择意味着主动，而没有主动又谈何发展的动力及发展本身呢。当教育部门面对大家的指责而陷入"四面楚歌"的今天，自身的被动与疲乏使得无力回应或改良。这时，值得我们思考的问题在于：什么因素造就了这种尴尬的局面，如何打破这种僵局，教育发展的动力何在？

　　李：现在的问题的关键是"制度"。如果采用制度经济学的述语和视角来看，缺少合理有效的"制度安排"和"制度装置"是造成教育主体被动选择的重要根源。这些制度既包括教育制度，也包括与之相联的法律制度、经济制度和文化制度。在人性无法改变的情形下，制度的出场就显得十分必要。就像惩治贪污腐败现象一样，世界上没有那个国家是通过思想教育和自我反省来达到目的的。，--人类的私欲和贪婪的占有欲不是通过上几堂课、写几份检讨书所能解决的。所以，进一步的问题是：什么样的制度安排和制度建构能最大限度的保障教育主体的自由选择权？

　　周：现在不管使用什么制度，都需要制订制度的人深入实际，调查人们需要什么样的教育，什么样的教育是其理想中的，学校又能承受什么样的教育，这些问题采用什么样的方式才能有机结合。在这个社会转型期，教育制度的基础已发生了极大的变化，如近年来，国家总收入仅增加了百分之九点几，而个体与集体总收入增加了百分之二十八点几，如果教育制度不面对这个现实，其必然遭受崩溃的危险。而现实中的教育制度改革仅是"头痛医头，脚疼治脚"，走到今天是落得个"两头"不讨好，还把自己赔进去了。造成这种情况的原因和我们讨论的社会公正很有关系。教育在协调社会公正的同时，是放弃自己的根本教育责任来履行协调的功能，这使得教育在社会系统中沦为一个"软系统"。其实教育应正视自己的社会责任，以如何完成自己的社会责任为其根本任务，这样才能为社会公正提供舞台

　　李：那么，什么样的教育制度有利于教育完成自己的社会责任呢？这个问题很大，我们可以再缩小一下范围，将其分解为两点：现有的教育制度中有哪些不利于社会公正，因而可以剔除，同时，可以建立哪些教育制度以促进社会公正？

　　侯；一种公正的制度必须有良好的监督机制。我们试图通过教育制度来推动社会公正的实现，但更为的本质的问题是：教育自身的公正应该由谁来保障和推动？以高等教育为例，它的发展必须以一定的学术自由、教授自治为前提。但如果这种合法的学术自治权力被用于学术以外的目的（比如通过制造虚假的学术成果来实现个人的升迁或物质利益），学术公正性就要受到质疑。现在一个令人尴尬的局面的是：一方面中国的大学学术自由受到多重限制；另一方面，那一点有限的学术权力被发挥到了极至，以致出现了所谓的"学术腐败"的现象。有人这样戏称现在普遍存在于大学校园的"学术泡沫"现象：硕士热，博士热，就是学术不热；论文多，论著多，就是学问不多；入选证，获奖证，就是学风不正；文凭高，学位高，就是学养不高。对于学术资历象征（诸如学位、证书）的重视，反映了学历社会的必然要求，但凡事达到崇拜的程度，就有必要拷问一下其中伦理上的合理性。现在大学学术研究的经费绝大部分来自公共资金，我想没有多少纳税人希望自己的税金最终被用于制造文字垃圾，或者仅仅为了满足个别人的虚荣。另一方面，当知识分子不再独善其身，而开始大量介入公共事务，成为大众学者的时候，问题可能会变得更加严重。人们尊重学者以及他们的研究成果，是因为人们认为，专家的人格是崇高而可靠的，因而他们的言论是公正而严谨的。但是公众可能没有质问：在那些电视或报纸上连篇累牍地发表的所谓专家的访谈中，夹杂了多少的偏执和信口开河的成分！？由此造成的以讹传讹的后果，将由谁来承担责任！？

　　周：实际中很难区分教育制度是促进亦或阻碍社会公正，甚至有些教育制度暂时促进了社会公正，但从长远来看，反而阻碍了社会公正。我认为，社会公正建立的基石是社会各部门的良性发展与共同的协调发展，甚至可以认为，社会公正的最根本的表现是社会各部门的共同的协调发展。离开本部门的发展来谈社会公正是虚幻的；而离开协调发展来谈社会公正则是虚假的；离开社会整体来谈个人之间的公正更是虚无的。从当前的教育部门来看，它在社会整体发展中已远远落后于经济的发展，与政治的差距也已日益明显，在这种情况下，不管是发展自我还是共同发展，教育的当务之急都是加强自身建设，既增强履行社会职责的能力，也为弥补与其它部门之间的差异，为社会的协调发展奠定基础。它的现实任务不在于妥协于其它部门，而是追赶它们；不在于满足个人的平等而放弃整体的利益。因此，当前最好的教育制度，就是最有利于促进教育本身发展的制度。

　　李：你实际上是以"发展"作为衡量社会公正的标准。这是一个十分"暧昧"的概念，如果以此为标准，可能就意味着：只要教育发展了，社会发展了，而且，两者之间实现了协调同步的发展，社会就公正了。但是，我们这里所讨论的种种不公正现象却是在教育与社会发展中产生的，与其说是教育与社会的发展促进了社会公正程度的提高，倒不如说教育与社会发展在某种程度上是以损害社会公正为代价的，这就如同经济发展之于环境污染。当然，我并不是说这两者之间有这种必然的因果关系：有A必有B，而是说，事实已经向我们显明了这种可能性。我特别想指出的是，你的观点存在着一种显而易见的倾向：以追求公正的结果取代了追求公正的过程，即使我想像你一样承认社会与教育的协调发展必定会带来社会公正的结果。如果是这样的话，那么，我们无须再讨论促进社会公正的教育制度建构问题，也无须为此做些什么，我们只需等待社会的发展来解决问题。因此，当来自河北的考生抱怨，同样的高考试题，北京的录取分数线却大大低于河北的时候，当一个孩子发现与其一起长大的同学因为父亲是局长的关系进了重点中学，因而埋怨自己的父亲为什么不当官的时候，我们是不是只要对他们说：耐心等待吧，只要社会发展了，教育也发展了，一切就都解决了。我认为，不应把发展与社会公正分离开来，也不应把追求社会公正的过程和职责推给"协调发展"来解决，似乎社会公正是外在于社会发展的，然而，社会公正始终是而且永远是教育发展和社会发展的一个组成部分，更确切的说，社会公正是教育与社会发展的目的和标准，而不是相反。否则我们就会陷入为发展而发展，却不知为何而发展的窘境。

　　周：其实我所理解的社会公正包括两个层面：一是社会群体之间的公正，一是社会个体之间的公正；而且社会个体之间的公正是以社会群体之间的公正为基础。社会群体之间的公正就更多地体现为社会各部门之间的协调发展，而它们之间的协调发展成果又提升了社会个体之间公正的标准。当然，社会发展成果分配到社会个体之间过程又可能会产生社会公正问题。现在大家给予关注最多的就是社会个体之间的公正，尤其是社会资源分配给社会个体之间的公正问题，事实上大家忽略了社会群体之间的公正。举个例子来说，义务教育法规定每个公民都有受教育的权利与义务，这项规定事实上并不具有法律的具体性与确定性，但它正是通过其不具体、不确定掩盖了一个社会极为关注的事实：每个公民都应接受什么样的教育。教育本身有等级之分、有地域的之分、有文化之分，公民对教育的选择权上有多大的权利？国家应承担多大的义务来确保公民的受教育权？从国家的政府权能和教育现状来看，国家只能承诺让每个适龄儿童接受全国最低水平的教育，也即保证他们在全国教育物质条件最差、教师水平最低的学校中接受教育，在最低、最差这个层面保证大家公平。如果你要接受比这最低、最差更好的教育，你必须付出更多的代价，如居住地域的变迁、支付相应的教育成本、冒着犯法的危险进行贿赂等等。我们现在探讨得最多的就是如何均分当前的教育资源，事实上这种均分已经导致教育处于停滞不前、"四面楚歌"的境地。大家对如何丰富教育资源却置若罔闻，对教育本身的发展落后于国家经济、政治的发展漠不关心，对教育不能为经济发展提供可持续动力而拖延经济发展也不加思考，在这种基础上获得的社会公正，只能获得数量上的平等，而不具有质上的意义。此外，大家追求进同样的学校这种形式上的教育公正也有失偏颇，在人们的眼中，最为关注的是教育的选拔功能，总认为进了好的学校就可以在选拔中获得好的结果，实际并非如此。一方面教育的水平应适合儿童的学习水平，好学校并不适应差学生的学习；另一方面选拔考试本身对考生的文化背景有着一定的选择，也即在考试中学生固有的文化背景是制约着他的考试成绩。其实后者体现的现象更能展示出教育的不公正，以及它所导引的社会不公正。

　　李：应该说，你指出了一个容易为人忽略的事实：教育中出现的许多不公正现象，其根源之一在于文化背景的差异和不同文化之间的冲突。一般来讲，社会总是分成强势文化群体和弱势文化群体，隶属于前者的人群往往能获得更多的教育资源和教育机会，隶属于后者的人群只能分些残杯冷炙，这种不公正现象是由相应的经济制度、政治制度和文化制度的总和加以维护和保障的。无论是教育资源分配，还是选拔考试，都是对文化资源的分配和对文化归属的选择。当前的中国，以农民和民工的孩子为代表的弱势文化群体，处于文化边缘的地位，对于他们来说，要想摆脱自己的文化归属，只有接受更高的教育，但由于它们现有的文化地位，又决定了社会不可能给他们提供与强势文化群体同等的教育机会，这是一个悖论。

　　周：在教育学中最为经典的调查报告当数科尔曼报告，在它的报告中指出：美国黑人并不比白人的智商低，只是在美国主流社会中白人的文化占据着统治地位，当然也成了美国教育的主流文化，也顺理成章地成了衡量美国公民的素质的主要标准，正是由于标准的倾斜，才使得人们总认为白人比黑人更加的聪明。象这种文化背景上的差异通过教育导引的社会不公正在任何一个多元文化的社会都可能存在，只是在美国这种种族歧视较为明显的地方显得更加的突出而已。正如你所说，当前中国教育传播的文化以及作为选拔标准的文化，基本上以中等阶层的文化为依据；高等阶层的文化往往包含了中等阶层的文化，因此文化差异对他们的影响并不大；但低等阶层，如你所指的农民和民工中所传播的弱势文化，与中等阶层的文化相差很远，于是直接成为文化差异导引的社会不公正的受害者。如高考中的英语考试，对于少数民族地区来说，既要学自己的民族语言，又要学习汉语，还要学习英语，这与广大的汉族学生相比就显得不公正，而且正是这种教育选拔中的不公正，又极易导致少数民族学生与汉族学生之间的不社会地位的不公正；此外，语言是一种交流的工具，学习它需要一定的氛围与条件，对于少数民族和贫困山区的学生来说，可能连外国人都没有见过，更别说听过外国人讲的语言了，在这种情况下让他们与沿海地区的学生坐在一个考场中，你说公正吗？随着高考制度的改革，越来越倾向于考学生的创新能力与实践能力，乍听起来这两个标准无可厚非，但再进一步分析，创新能力是在哪一方面的创新，是工业创新还是农业创新、是交通设施创新还是家用工具的创新；实践能力又是哪种实践能力，是操作实验器材的实践能力还是操作犁的实践能力、是实践电脑的能力还是实践牧羊的能力，就当前选拔考试中出现的内容来看，其倾向性再明显不过了。在这个层面来反观我们对学校进行选择的问题，你可能更会感觉到那个问题就并不大了，或者说不是根本的问题。但面对这个根本的问题时，我们却又不得不承认现实的客观性：现在考核的英语、考核的实践能力与创新能力确实更能推动社会的发展，更能创造社会财富。在这种情况下，追求公正与追求效率就好象成了矛与盾的关系了。

　　李；不是好象，而是天生就是这种矛与盾的关系。如你所说，少数民族的学生确实在某些方面被迫承担了社会文化强加于他们的不公正。不过，实事求是地说，中国的教育行政部门还是给少数民族的教育提供了不少的优惠条件，对其另眼相看，而且在保留和延续少数民族文化方面做了不少工作。但是，他们的文化处于主流文化的边缘，并且正日益受到排挤和同化，却是不争的事实。我特别注意到了你提到的"语言"问题，与你相比，我更关注汉语文化教育和西语文化教育的关系问题。如今的英语教育在中小学教育中所占的比重日益加大，不少孩子从二、三岁起就被迫接受英语训练。至于大学教育就更不用多说了，一个相当普遍的现象是：除了应付必要的专业考试外，大学生们把自己的大部分时间和精力交给了英语。与过去殖民地的教育不同的是，我们现在是主动献身于外来的语言和以其为根基的异己文化，并以打上这种文化的烙印为荣。这样，我们的教育给汉语文化留下的空间越来越小，这是一个危险的趋势。当然，有人会说，这是全球化的必然结果，但是，如果全球化就意味着一种文化向另一种文化献媚，意味着一种文化向另一种文化缴械投降，我们就有必要反省反省自己的乐观主义了。

　　侯：相对于文化创新而言，文化的传承可能是教育更为主要的任务。哪一种文化在当今社会占主导，它就成为教育中主要的内容，这本属正常。我们当然希望学生将来更好的进入主流社会，而不是成为一个个怪人。如果英语越来越成为当今社会交流的主要语言，那么重视英语理应是教育的职责。正如我们要进入WTO，就必须学习和掌握国际通行的经贸规则一样。英语教学中占据太多的时间，只是意味着我们的英语教学需要改进方法、提高效率。文化传递中确实存在文化选择的问题，因为教育目标的制定者、教育决策者、教材编写者、教师、考卷命题者都是一定文化的产物，他们的文化指向作用必然会体现在教育过程中。但从学习成就平等的角度考虑，文化传递者应具有跨文化的自觉性和容忍气度，充分照顾学生文化背景的差异。更为重要的是，我们必须让学生明白：我们学习不是为了以一种文化去歧视或消灭另一种文化，而是为了更好地了解、尊重世界上不同的文化，学会如何和谐地与自己观点不同的人共处。一句话，我们的学生应该有符合现代社会规范的行为和思维方式，同时又具有很好的跨文化适应能力。